Organisé par le Cercaphi (Cercle camerounais de philosophie), le colloque « Vie et éthique, de Bergson à nous » s’est déroulé à l’université de Yaoundé I au Cameroun du 21 au 22 novembre 2013. Les Actes, coédités par Ebénézer Njoh Mouelle et Emile Kenmogne ont été publiés en 2015 sous deux formes : en livre, chez L’Harmattan à Paris, dans la collection « Eclairages philosophiques d’Afrique » que dirige Emile Kenmogne » et en version numérique chez le même éditeur. Les autres textes qui paraissent ici ont été effectivement présentés au colloque et n’ont pas pu s’intégrer dans le volume unique des Actes du colloque, soumis à des contraintes budgétaires.

 

La problématique de l’éducation morale chez Bergson

Paul Thierry ELOBO[1]

 Gianna PALLANTE[2]

 

L’éducation morale est une question de partout et de toujours. C’est un problème auquel aucune civilisation, aucun groupe humain, aucune personne n’échappe et on échoue généralement à vouloir le supprimer. En effet, la situation de départ du petit de l’homme comme être asocial est à l’origine du devoir propre aux générations adultes de mettre en place une éducation susceptible de favoriser non seulement son intégration harmonieuse dans la société, mais aussi son développement en tant qu’être humain. Toutefois, pour qu’un tel processus soit totalement compréhensible, il est indispensable de le fonder au moins sur l’idée qu’on se fait de l’homme et sur le sens de sa destinée.

A une époque marquée par le triomphe des sciences de la nature et conséquemment par une conception maladroite de l’être humain dépossédé de sa dimension spirituelle et totalement ramené aux strictes limites de la matière, Bergson fait de l’éducation morale la fin ultime de toute vraie éducation, l’acte moral par excellence n’étant rien de moins que la création de soi par soi. Mais si l’homme est par essence doué du sens moral, il reste que les actes qu’il pose ne sont pas toujours en adéquation avec sa personnalité profonde et les valeurs reconnues par la société. D’où la nécessité d’une éducation morale.

Pour Bergson, la morale est une réalité à deux dimensions caractérisant chacune un type de société. Ainsi à côté de la morale de la société close, se déploie une morale de la société ouverte considérée comme complète et parfaite. Comment donc, dans cette situation, éduquer à la vraie morale ? Comment assurer le passage de la morale de la société close à la morale de la société ouverte ? Tel semble être l’un des nœuds gordiens vers lequel la réflexion sur l’éducation morale chez Bergson nous conduit. Toutefois, Bergson propose de trancher le nœud en recourant à la fois au dressage et à l’imitation. Par le dressage, on inculquera les habitudes utiles et indispensables au maintien de la cohésion sociale, tandis que par l’imitation on pourra obtenir des autres sociétaires qu’ils adhèrent au modèle de vie proposé par le héros.

Mais si la méthode bergsonienne se révèle intéressante dans la mesure où elle propose deux moyens efficaces susceptibles de faire acquérir des comportements nouveaux, elle nous semble par ailleurs incomplète puisqu’elle met entre parenthèses le rôle de l’intelligence dans le processus d’acquisition de la moralité. Dès lors, une question surgit et s’impose comme étant essentielle dans l’orientation de cette réflexion. Elle s’énonce ainsi qu’il suit : l’éducation morale peut-elle être complète si le savoir moral ne tient pas dans le processus de formation une place de choix ? En d’autres termes, peut-on ramener l’acquisition des comportements moraux dans les limites strictes de l’habitude et de l’intuition en marginalisant l’intelligence considérée comme une dimension fondamentale de l’esprit humain ?

En ce qui nous concerne, nous sommes d’avis qu’une éducation morale complète ne saurait ignorer le rôle de l’intelligence qui nous apparaît davantage comme une manifestation de l’esprit humain, au même titre que l’intuition. Pour le démontrer, il nous semble important de nous appesantir d’abord sur la conception bergsonienne du sujet humain. C’est là une démarche obéissant à une nécessité fondamentale en éducation et qui veut que pour enseigner la morale à Paul, il faut d’abord connaître Paul et ensuite la morale. En deuxième lieu, nous analyserons la méthode bergsonienne de l’éducation morale pour enfin apporter quelques critiques à la conception bergsonienne de l’éducation morale.

Fondements anthropologiques de la méthode bergsonienne de l’éducation morale

Nous proposons ici une esquisse de l’anthropologie bergsonienne, le mot esquisse étant bien choisi pour indiquer qu’il s’agit, moins d’un examen de l’idée d’homme telle qu’elle peut apparaître dans toute sa plénitude dans la philosophie de Bergson, que d’une présentation de quelques caractéristiques du sujet humain qui nous semblent importantes d’autant plus qu’elles éclairent la compréhension de la problématique de l’éducation morale qui nous occupe ici. D’emblée, Bergson considère la personne humaine comme un être capable de créer et de fabriquer les choses, mais aussi de se créer soi-même. Toutefois, c’est en analysant certaines dimensions de son être qu’on appréhende mieux son caractère créateur. Nous aborderons donc tour à tour la conscience et la liberté, l’âme et le corps, l’intelligence et l’intuition guidés par la synthèse qu’en a faite Meyer dans son ouvrage Pour connaître Bergson.[3]

1.1. Conscience et liberté

D’une manière générale, on peut considérer que la conscience c’est le pouvoir qu’a l’homme de se connaître soi-même et de porter un jugement sur son existence. Pour Bergson, l’homme se découvre de prime abord comme un être qui dure. Mais pour bien comprendre, il est indispensable de revenir à « l’intuition de la durée » qu’il considère lui-même comme étant le centre de sa philosophie.

En effet, la considération de la durée comme élément fondateur de la doctrine bergsonienne émerge de sa critique du temps scientifique qui apparaît finalement comme un temps qui ne dure pas. Pour la science, mesurer le temps c’est compter un certain nombre de simultanéités, d’événements concomitants le long d’une durée tout en escamotant la durée elle-même. Un coureur pourra bien courir deux fois plus vite et le chronomètre lui aussi tourner deux fois plus vite sans que pour autant il y’ait une quelconque incidence sur le chiffre exprimant le temps de course. Cependant, le spectateur qui aura vécu les deux événements admettra facilement une différence dans la durée concrète de chacun d’eux. Comme l’écrit Bergson,

le temps pourrait s’accélérer énormément, et même infiniment, il n’y aurait rien à modifier ni à nos formules, ni aux nombres que nous y faisons entrer. Rien ne serait changé pour le mathématicien, pour le physicien, pour l’astronome. Profonde serait pourtant la différence au regard de la conscience : ce ne serait plus pour elle, du jour au lendemain, d’une heure à l’autre, la même fatigue d’attendre.[4]

L’expérience nous enseigne ainsi que chaque chose, chaque événement a une durée et qu’il nous est impossible de faire l’économie de l’attente une fois qu’on s’engage dans la vie réelle. Aussi bien que le sucre contenu dans un verre d’eau n’aura pas fondu, celui-ci ne pourra pas être considéré comme sucré. Saisir la réalité profonde de notre monde ne saurait donc se faire en niant la durée. Au contraire, celle-ci est, comme le note François Meyer, « la trame de l’être ». Si la science ne nous permet pas d’accéder au temps vrai, si elle nous livre du temps une image déformée, comment donc accéder au temps dans ce qu’il a de plus intime, d’original ?

La démarche à laquelle nous convie Bergson consiste essentiellement en un retournement réflexif de la pensée sur elle-même. C’est en tournant le dos au spectacle du monde extérieur par un mouvement de concentration sur l’intimité de notre propre conscience que se révèlera, dans sa pureté, l’expérience de la durée réelle. Ainsi lorsque la conscience s’isole du monde extérieur pour redevenir elle-même, elle se découvre essentiellement comme  « une chose qui dure et qui s’écoule ». Pour la conscience, le temps est durée. On comprend donc que lorsque Bergson parle du temps, il s’agit moins d’un ensemble d’instants, d’une succession discontinue de simultanéités identifiées par des points dans le temps que d’une « succession sans distinction, une multiplicité de compénétrations, où chaque élément est solidaire des autres, et représentatif de la conscience ».[5] La durée n’est rien de moins, renchérit Bergson, que « la continuité indivisible et indestructible d’une mélodie où le passé entre dans le présent et forme avec lui un tout indivisé, lequel reste indivisé et même indivisible en dépit de tout ce qui s’y ajoute à chaque instant, ou plutôt grâce à ce qui s’y ajoute ».[6] La vie psychologique n’est donc discontinue qu’en apparence, et à bien y regarder de près, elle nous apparaît comme le siège d’une incessante variation.

Contrairement au monde extérieur qui est instantané, le propre de la durée est d’être un processus en voie de formation. « C’est une succession d’états dont chacun annonce ce qui vient et contient ce qui précède. […] En réalité, aucun d’eux ne commence ni ne finit, mais tous se prolongent les uns dans les autres ».[7] En tant que processus toujours en voie de formation, la durée ne peut être connue qu’intuitivement et toute tentative de la représenter intellectuellement nous fait voir le temps comme une suite d’états devenus distincts. Ainsi, lorsque Bergson évoque la « durée fuyante de notre moi », il ne fait que traduire le caractère de la durée qui est d’être rationnellement insaisissable.[8]

L’opposition entre le monde extérieur où les éléments se juxtaposent et le monde intérieur où ils se compénètrent se reflète dans le moi lui-même de telle sorte que les deux aspects du moi correspondent aux deux niveaux du temps : le moi superficiel est celui qui vit dans le temps homogène et social alors que le moi profond est pure intériorité non spatialisée. Les deux aspects du moi entretiennent une relation d’interdépendance. Il n’y a pas de moi profond sans moi superficiel, ce qui montre d’ailleurs que le terme superficiel n’est pas en soi péjoratif, mais renvoie avant tout à la superficie du moi, à sa surface de contact avec les autres hommes et avec le monde.[9] Mais si nous semblons accorder plus d’intérêt à notre vie sociale extérieure, le plus important pour Bergson demeure cet appel lancé au retour à la durée vraie du moi profond qui n’est rien d’autre que la conversion de l’homme à la liberté.

La liberté pour Bergson se comprend à partir de l’analyse de l’activité du moi fondamental ou de la conscience. Dès lors que la vie psychologique est conçue comme durée qui s’écoule, la liberté apparaît comme une donnée immédiate de la conscience. En effet, toute conscience est à la fois mémoire et anticipation de l’avenir. En tant que mémoire, elle s’appuie sur le passé et en tant que projection de l’avenir, elle nous fait avancer sur la route du temps. Et c’est à ce titre qu’elle est mouvement et continuel changement. « La durée, écrit Bergson, est le progrès continu du passé qui ronge l’avenir et qui gonfle en avançant ».[10] Autant dire que nos états de conscience ne se répètent jamais, puisque chacun concentre dans son indivisibilité tout son passé en plus de ce que le présent lui apporte. Deux états ne peuvent pas être identiques dès lors qu’ils n’ont pas le même passé. Chacun des moments de notre vie est radicalement nouveau, sans aucune ressemblance avec le passé. Voilà pourquoi exister pour une conscience « consiste à changer, changer à se mûrir, se mûrir à se créer indéfiniment soi-même ».[11]

Pour Bergson, la durée s’identifie parfaitement avec la liberté. Durée et  liberté représentent une seule et même réalité, car peut-on appeler autrement que du nom de liberté cette création de soi par soi qui, à chaque instant, tire d’elle-même des créations imprévisibles, ne devant son devenir qu’à elle-même et échappant à tout déterminisme ? En effet, l’action du moi profond étant de se créer continuellement, il ne peut se réaliser autrement qu’en étant libre. La liberté est une condition d’existence de la conscience. L’homme libre est celui dont les actes émanent non seulement de sa personnalité entière, mais aussi l’expriment. La liberté ce n’est rien de moins que le moi profond agissant.[12] Il ya chez Bergson identification des états profonds du moi avec ses actes libres, les actions du moi superficiel pouvant être assimilables au déterminisme mécaniste régissant les choses. Et c’est pourquoi Louis-Vieillard commentant la pensée de Bergson dans l’Essai peut affirmer qu’« agir librement, c’est reprendre possession de soi, c’est se replacer dans la pure durée ».[13]

1.2. L’âme et le corps

Le matérialisme établit une relation étroite entre l’existence du cerveau et celle de la pensée allant même jusqu’à faire de la pensée une pure sécrétion du cerveau. Mais en considérant la mémoire, que les matérialistes réduisent, tout comme la conscience, à une partie du cerveau, Bergson ramène le problème des rapports de l’âme et du corps à la question de savoir s’il est possible de faire de la mémoire une simple fonction du cerveau. La mémoire échappe-t-elle à la matérialité et par conséquent au déterminisme ?

Du temps de Bergson on admettait, sans grande difficulté, que le cerveau était le siège des souvenirs qui y séjournaient sous forme de traces laissées par l’influx nerveux. On évoquait pour preuve le fait que des lésions cérébrales identifiées étaient à l’origine de l’amnésie ou de l’oubli pathologique. En localisant avec précision la mémoire des mots, Broca en était arrivé à conclure que l’aphasie était provoquée par une blessure du pied de la troisième circonvolution frontale gauche.

Pour Bergson, cette théorie acceptée par tous est loin d’être satisfaisante. Elle ne correspond pas à la réalité des faits puisqu’il arrive des cas où un malade déclaré amnésique retrouve les souvenirs oubliés, administrant ainsi la preuve que ces derniers ne séjournaient pas dans son cerveau étant donné qu’ils ont survécu aux lésions subies par celui-ci. Pour Bergson au contraire, tout se passe comme si pour être ramenés à la surface de la mémoire, les souvenirs, qui manifestement ne siègent pas dans le cerveau, ont cependant besoin de l’intégrité de certains mécanismes cérébraux. C’est ce mécanisme cérébral, indispensable au rappel des souvenirs qui est atteint par la lésion cérébrale et non les souvenirs eux-mêmes.[14] Mais si les souvenirs ne sont pas dans le cerveau, où se conservent-ils ?

Bergson pense que les souvenirs sont conservés dans l’esprit et il identifie ainsi conscience et mémoire. « Il n’y a rien de plus immédiatement donné, rien de plus évidemment réel que la conscience, et l’esprit humain est la conscience même. Or, conscience signifie avant tout mémoire »[15]. C’est dire que le passé ne passe pas, il se conserve tout entier et cette conservation n’est rien de moins que la conscience même. Pour un locuteur quelconque qui prononce un mot, celui-ci n’aura de sens que s’il garde présent à l’esprit l’ensemble des syllabes constitutives du mot, depuis la première jusqu’à la dernière. Un mot lorsqu’il est prononcé ne peut s’appréhender que dans sa globalité au risque de paraître insignifiant. A ce sujet, Bergson écrit : « Quand j’articule le mot « causerie », j’ai présent à l’esprit non seulement le commencement, le milieu et la fin du mot, mais encore les mots qui ont précédé, mais encore tout ce que j’ai déjà prononcé de la phrase ; sinon, j’aurais perdu le fil de mon discours ».[16] Si, à chaque instant, le passé disparaissait, la pensée s’évanouirait avec lui. Le présent pur, c’est l’autre nom de l’inconscience.

L’existence de la mémoire étant donc un corollaire de l’existence de la conscience, le problème qui demeure est celui de l’oubli dans lequel sommeille la grande partie de nos souvenirs. Si l’action et l’attention à la vie sont responsables du refoulement subi par la plus grande partie de notre passé, à l’exclusion de notre passé utile, les physiologistes nous enseignent que le cerveau est l’organe centralisateur de l’action, celui qui coordonne les fonctions de relation et d’adaptation de l’être à son milieu. Le cerveau a pour rôle de faire coïncider la conscience avec le présent. C’est grâce au cerveau que nous pouvons maintenir notre attention fixée sur la vie. Le cerveau, écrit Bergson, « maintient à l’état virtuel tout ce qui pourrait gêner l’action en s’actualisant. Il nous aide à voir devant nous, dans l’intérêt de ce que nous avons à faire ; […] Bref notre cerveau n’est ni créateur ni conservateur de notre représentation ; […]. C’est l’organe de l’attention à la vie ».[17]

Le cerveau agit donc comme un écran, un filtre. Il permet à l’esprit de pouvoir se concentrer et d’agir en masquant les souvenirs inutiles pour ne laisser surgir que le passé utile. Ainsi, de la compréhension du rôle du cerveau dans l’opération de la mémoire, il apparaît nettement que l’activité mentale déborde de tous côtés l’activité cérébrale puisque le cerveau réalise simplement la traduction en action d’une petite partie de ce qui se passe dans la vie mentale. Cette situation conduira donc Bergson à déduire que « la vie de l’esprit ne peut pas être un effet de la vie du corps, que tout se passe au contraire comme si le corps était simplement utilisé par l’esprit, et que dès lors nous n’avons aucune raison de supposer que le corps et l’esprit soient inséparablement liés l’un à l’autre ».[18]

1.3. Intelligence et intuition

Contrairement à l’animal qui agit par instinct et qui par le fait même est condamné à la routine et à la répétition, l’homme possède l’intelligence par laquelle il manifeste sa supériorité dans la mesure où elle lui permet de varier son adaptation et de se libérer par l’invention. Pour Bergson, c’est l’homo faber plus que l’homo sapiens qui caractérise l’espèce humaine et l’intelligence puisque celle-ci se révèle dans sa démarche originelle comme la capacité de fabriquer des objets artificiels, en particulier des outils à faire des outils et d’en varier indéfiniment la fabrication.[19] Par l’intelligence, l’homme devient capable de domestiquer la matière et de servir à la libération de la vie elle-même. L’intelligence est donc au départ d’un nouveau règne, celui de la vie prenant conscience d’elle-même, de l’action de l’homme dans le monde. Le rôle de l’intelligence est d’assurer l’adaptation de l’homme à son milieu. Comme le fait observer Bergson, « notre intelligence, au sens étroit du mot, est destinée à assurer l’insertion parfaite de notre corps dans son milieu, à se représenter les rapports des choses extérieures entre elles, enfin à penser la matière ».[20]

Mais si l’intelligence permet à l’homme d’agir en dominant la matière au point d’en devenir maître et possesseur selon le mot de Descartes, elle ne peut prétendre à la connaissance désintéressée. L’activité de l’intelligence ne débouche pas sur la connaissance profonde et ultime des choses ; elle reste prisonnière des logiques de l’action et apparaît comme étant utilitaire et pragmatique. Elle installe l’homme dans une pensée mécanicienne, fabricatrice d’outils. Si l’intelligence est la faculté de connaître les choses matérielles, elle ne saurait se prévaloir de conduire à la connaissance de l’esprit qui relève plutôt de l’intuition. Pour Bergson, c’est à travers l’intuition que l’esprit devient capable de penser l’esprit. Comme « l’intelligence est l’attention que l’esprit porte à la matière », l’intuition « représente l’attention que l’esprit se prête à lui-même ».[21]

Autant dire que dans la perspective bergsonienne, l’intelligence apparaît comme une faculté infirme. Si on lui reconnaît d’être le moyen de l’action, on lui dénie en même temps toute prétention à une connaissance désintéressée et si elle comprend et utilise la matière, elle est incapable d’avoir une vue juste de l’esprit sans le déformer. L’intuition permet d’échapper aux limites de l’intelligence.

L’intuition nous donne de la réalité une connaissance absolue dans la mesure où elle ne saisit pas l’objet de l’extérieur à partir d’une analyse s’appuyant sur des symboles ou des points de repère qui peuvent être arbitraires, mais nous transporte à l’intérieur de la réalité nous permettant ainsi de coïncider avec elle. L’intuition, écrit Bergson, est « la sympathie par laquelle on se transporte à l’intérieur d’un objet pour coïncider avec ce qu’il a d’unique et par conséquent d’inexprimable ».[22] Contrairement à l’intelligence qui expriment les choses en fonction de ce qu’elles ne sont pas ou plus précisément en utilisant des termes généraux, l’intuition nous donne d’une chose ce qui constitue son essence, son individualité, ce qui la rend unique et permet de la distinguer de toutes les autres choses.

L’opposition entre l’analyse et l’intuition traduit chez Bergson la différence entre deux façons de connaître et de comprendre, l’une plus parfaite que l’autre. Si l’intuition me donne la chose elle-même d’un coup, sans analyse, et du dedans, l’analyse combine péniblement des éléments en nombre indéfini sans atteindre jamais à la simple perfection de l’intuition. L’intuition nous permet de saisir d’emblée la chose dans son essence là où l’analyse est forcée d’introduire la complexité. Penser intuitivement c’est être capable de saisir de manière directe le mouvement des choses et non des instantanés immobiles avec lesquels il est impossible de reconstruire le mouvant. Et en cela, l’intuition est simple. La définition la plus caractéristique de l’intuition que l’on puisse avoir serait donc de dire que « penser intuitivement, c’est penser en durée ».[23] La conséquence d’une telle définition est évidente : l’intuition coïncide avec la durée créatrice elle-même. C’est une activité spirituelle qui préside à toute œuvre humaine pour peu que celle-ci soit originale.

L’intuition est création. Or chez Bergson, l’acte de création est synonyme d’émotion. Si l’on admet volontiers que les grandes œuvres humaines, dans tous les domaines d’ailleurs, ont à leur origine une intuition neuve, Bergson pense qu’il faut aller beaucoup plus loin en montrant que si toutes les émotions ont pour but de stimuler l’intelligence ou la volonté, toutes ne sont pas nécessairement génératrices de pensée. D’où la nécessité de distinguer l’émotion de la sensibilité. Aussi, précise-t-il dans Les deux sources qu’une « émotion est un ébranlement affectif de l’âme, mais autre chose est une agitation de la surface, autre chose un soulèvement des profondeurs. […] Dans la première, l’émotion est consécutive à une idée ou à une image représentée. […] Seule en effet l’émotion du second genre peut devenir génératrice d’idées »[24] parce qu’elle est elle-même le siège d’où résident en puissance de nombreuses représentations qui attendent simplement de s’épanouir.

Nous avons, dans cette section, cherché à identifier les grands traits caractéristiques de l’homme selon Bergson. Il nous est alors apparu que pour cet auteur, l’homme est un être spirituel possédant un corps et doué de conscience, capable de connaître la matière par son intelligence, mais aussi l’esprit grâce à l’intuition.

On peut noter qu’il n’y a pas chez Bergson l’élaboration d’une éthique, d’une théorie des valeurs rendant possible la déduction d’une action éducative dans ce domaine. En l’absence d’une théorie morale préalable sur laquelle elle pourrait s’appuyer en tirant ses principes et en élaborant ses contenus, l’éducation morale apparaît comme le parent pauvre de la réflexion pédagogique de Bergson. La vérité est que Bergson a toujours recherché la liberté dans l’approfondissement de soi plutôt que dans un rapport à l’idéal ce qui le conduit, en matière de moralité, à préférer le faire au dire. Aussi, peut-il écrire dans Les deux sources, que si on sait « ce que la société dit ; […] pour savoir ce qu’elle pense et ce qu’elle veut, il ne faut pas trop écouter ce qu’elle dit, il faut regarder ce qu’elle fait ».[25] La morale consiste essentiellement à agir et non à dire.

Et bien que Bergson n’aie pas élaboré de théorie morale, sa réflexion dans son ensemble s’érige comme un véritable appel à une telle éducation, puisqu’elle fait de l’éducation le moyen de réalisation d’une exigence politique, de la construction d’une société démocratique dans laquelle l’élite est à la fois intellectuelle et morale. L’éducation, la vraie, est celle qui développe ensemble la science et la conscience. Chez Bergson, connaissance, possession de soi, création de soi sont des objectifs indissociables. Il n’existe pas d’activité purement intellectuelle puisque la volonté est la source profonde de toute énergie y compris intellectuelle. La nécessité d’une éducation morale étant ainsi posée tout comme son urgence, si l’on s’en tient au supplément dont l’âme a besoin pour tenir la barque dans ce corps démesurément grossi, on peut maintenant s’interroger sur la manière de mener à bien une telle éducation. Comment donc éduquer à la moralité ?

1.4. La méthode bergsonienne de l’éducation morale

Pour éduquer à la moralité, l’éducateur peut choisir, affirme Bergson, le dressage ou la mysticité. Mais avant de nous pencher concrètement sur l’analyse de chacune de ces  méthodes, il est important de nous appesantir, un temps soit peu, sur l’obligation morale.

Si au fur et à mesure que la conscience descend au plus  profond d’elle-même, elle se révèle comme étant unique, originale, sans commune mesure avec les autres et à la limite inexprimable, il reste qu’au niveau de sa surface, elle est en continuité avec les autres personnes à qui elle est unie par une discipline qui crée entre eux un sentiment de dépendance réciproque. C’est dire que l’individu s’appartient à lui-même autant qu’à la société et que « l’obligation, que nous nous représentons comme un lien entre les hommes, lie d’abord chacun de nous à lui-même ».[26] Il n’y a donc pas pour Bergson une morale purement sociale qui se déploierait au détriment des devoirs individuels. Même si, écrit-il, « nous n’étions obligés, théoriquement, que vis-à-vis des autres hommes, nous le serions, en fait, vis-à-vis de nous-mêmes, puisque la solidarité sociale n’existe que du moment où un moi social se surajoute en chacun de nous au moi individuel ».[27] L’homme a en lui quelque chose de la société qui le rend vulnérable à sa prise. « On ne peut vivre en famille, exercer sa profession, vaquer aux mille soins de la vie journalière, faire ses emplettes, se promener dans la rue ou même rester chez soi, sans obéir à des prescriptions et se plier à des obligations ».[28] Il s’ensuit donc que d’un côté, on a une morale sociale et l’individu qui satisfait aux obligations de son moi social remplit du même coup ses obligations vis-à-vis de la société. Les devoirs dans cette morale, faut-il le préciser, sont impersonnels et traduisent, dans toutes leurs formulations, le souci d’une société qui cherche à garantir la vie ensemble. La morale sociale est caractéristique de la société close en ceci que les devoirs qu’elle prescrit visent toujours la cohésion du groupe. Et les sociétés closes n’ont « pas moins pour essence de comprendre à chaque moment un certain nombre d’individus, d’exclure les autres »[29], disait Bergson qui ajoutait « que c’est d’abord contre tous les autres hommes qu’on aime les hommes avec lesquels on vit »[30].

D’un autre côté, la morale ouverte qui repose sur les devoirs de l’homme envers l’homme en tant qu’homme et non plus envers ses concitoyens. C’est une morale qui déborde le cadre restreint de la société pour s’adresser à l’humanité toute entière, même si on sait que ce n’est pas par un processus d’élargissement de la société qu’on atteint l’humanité. Dans cette perspective, Bergson souligne qu’ « entre la société où nous vivons et l’humanité en général il y a, […] le même contraste qu’entre le clos et l’ouvert ; la différence entre les deux objets est de nature, et non plus simplement de degré »[31]. Dans la morale ouverte, l’obligation n’est plus simplement pression ou poussée, mais appel. Il s’agit comme le précise Lombard, « d’invention, de création, d’émotions qui ne donnent plus le plaisir qui résulte du bien-être mais la joie de la libération et de la « marche en avant ».[32] Cette morale a de tout temps été incarnée par des personnalités exceptionnelles (les mystiques et les héros) qui ont forcé les barrières de la cité pour s’ouvrir simplement au flot qui les envahissait.

En somme, l’obligation morale chez Bergson se présente comme une dualité qui oscille entre le clos et l’ouvert, ce minimum et ce maximum qui ne cesse de poser des problèmes à l’intelligence et qui ne manque pas de plonger l’éducateur dans le doute. Comment pourra-t-on alors opérer le passage du clos à l’ouvert ?

Bergson remet d’abord en cause le verbalisme qui semble caractériser la manière habituelle de faire l’éducation morale. Il écrit :

ce n’est pas en prêchant l’amour du prochain qu’on l’obtient. Ce n’est pas en élargissant des sentiments plus étroits qu’on embrassera l’humanité. […] La vérité est qu’il faut passer ici par l’héroïsme pour arriver à l’amour. L’héroïsme, d’ailleurs, ne se prêche pas ; il n’a qu’à se montrer, et sa seule présence pourra mettre d’autres hommes en mouvement.[33]

L’éducation morale, vue sous cet angle, s’accommode donc mal à toutes formes de discours visant à agir sur l’intelligence. Si Bergson ne nie pas la possibilité d’une éducation morale s’adressant uniquement à la raison, il pense néanmoins qu’en matière de morale, il vaut mieux agir sur la volonté beaucoup plus que sur l’intelligence.

Ceci dit, l’éducateur peut choisir le dressage, le mot étant pris dans son sens le plus élevé ou la mysticité, le terme ayant au contraire ici sa signification la plus modeste. Dans le premier cas, il s’agit d’inculquer une morale faite d’habitudes impersonnelles et de garantir par là une parfaite intégration à la société. C’est par la discipline qu’on fait l’honnête homme et une éducation à l’ordre, au sens de l’effort, à la maîtrise de soi peut suffire à la rigueur si elle est complète. La seconde méthode, qui peut compléter la première ou la remplacer est religieuse ou mystique. Elle permet d’obtenir l’imitation d’une personne, et même une union spirituelle, une coïncidence plus ou moins complète avec elle.[34]

Contrairement aux formules impersonnelles de la morale close, la morale ouverte recourt à la force de l’exemple et choisit pour cela de s’incarner dans une personnalité privilégiée dont l’existence est un appel. Les saints, les grands hommes de bien « n’ont pas besoin d’exhorter ; ils n’ont qu’à exister » [35] pour attirer derrière eux des foules. Un ami, une personnalité que l’on rencontre, le maître lui-même, dans la mesure où il peut rappeler les héros remplissent une fonction analogue. C’est également le cas pour une personnalité qui naîtrait en nous à partir des exemples rencontrés, nous envahirait tout entier et à laquelle nous voudrions nous attacher comme le disciple fait au maître. Cette personnalité, comme le souligne Bergson, se dessine du jour où l’on a adopté un modèle et où, dépassant la simple adhésion de l’intelligence, la multiplicité et la généralité des maximes vient se fondre dans l’unité et l’individualité d’un homme et parvient à ébranler sa volonté.[36]

Qu’il s’agisse de dressage ou d’imitation, nous avons affaire à deux méthodes qui ne valent pas pour elles-mêmes, mais qui doivent être considérées comme des moyens dont dispose l’éducateur pour éveiller chez l’enfant les ressources enfouies dans sa volonté profonde et en dégager la créativité et la générosité. Il s’agit donc, pour chacune de ces méthodes, de conduire au-delà du simple conformisme déduit des apprentissages pour éduquer la volonté.[37]

Cependant, on peut regretter que l’éducation morale ne mène pas jusqu’à son terme le processus ainsi initié. Tout comme le moi profond échappe à toute expérience, l’éducation morale ne peut garantir, avec assurance, la conversion du clos à l’ouvert qui en définitive est de la responsabilité de chacun. Dans ce sens, elle prépare simplement les conditions qui pourront rendre désirable la recherche de ce lointain qui est en nous. C’est dire que l’éducation morale n’est ni une socialisation méthodique, ni une orthopédie qui refreine, mais une aide qui permet à chacun de descendre au plus profond de soi-même pour y trouver des valeurs spirituelles. Et à ce titre, elle ne peut, à proprement parler, faire l’objet d’un enseignement.

2. Quelques considérations critiques de l’éducation morale selon Bergson

Toute entreprise éducative est une œuvre d’art dont les protagonistes sont des êtres humains : l’éducateur et l’enfant. Et à ce niveau nous ne pouvons qu’être d’accord avec Bergson pour qui l’intuition créatrice en morale crée des ouvrages uniques : le héros et le saint. C’est aussi vrai qu’on éduque à la beauté, sans pour autant enseigner le génie artistique, scientifique, moral, religieux etc.

Mais si de par son inspiration l’œuvre artistique, par exemple, est le fruit d’une intuition, elle est quand à sa réalisation, le fruit de l’expérience, de la connaissance, des matériaux et des techniques. Et les intuitions artistiques dès qu’elles sont transmises, deviennent des connaissances médiates qui offrent en quelque sorte la possibilité d’autres intuitions. C’est pour cela qu’on éduque aussi quand on enseigne parce qu’on prépare l’éveil des capacités qui sont en chacun.

Avec toute l’humilité que cela requiert lorsqu’on s’adresse à un esprit comme celui de Bergson, nous ne pouvons pas être d’accord avec certains préalables de sa philosophie. Ce qui nous pousse à dialoguer un tout petit peu avec lui puisque pour nous la philosophie est aussi un dialogue avec « ceux qui ont pensé l’être de l’étant ».[38]

De prime abord nous pouvons partager sa préoccupation de donner une place de choix à la création spirituelle, mais la voie parcourue ne nous permet pas de partager quelques préalables : la séparation nette du corps et de l’esprit en l’homme ; l’interprétation de l’intelligence et du symbole et le rôle de l’intuition dans la connaissance.

2.1. Le dualisme bergsonien

Nous pensons que tout notre désaccord avec Bergson commence par sa conception dualiste de l’homme qui est des plus tranchantes. Il a réussi à montrer qu’il n’existe pas de déterminisme pur en l’homme puisque l’esprit, l’élan vital, l’anime et cela contre le positivisme scientiste et le behaviorisme qui étudiaient le corps de l’homme et les faits psychiques comme des matériaux qu’on saisit à la façon des « étoiles ».

Cette préoccupation ne justifie pas qu’il ait voulu bien cerner la séparation de l’esprit et du corps en évitant de mentionner qu’en l’homme toute division est purement logique et non réelle, parce qu’on ne saisit pas l’homme sans affirmer qu’il est « un » dans son être, dans son agir. Nous pouvons remarquer, comme le fait Meinrad Hebga, que la conception dualiste de Bergson présente des limites, mais non seulement par rapport à une conception africaine de l’homme, mais déjà par rapport à la remarquable conception du rôle du corps que Gabriel Marcel et Maurice Merleau-Ponty nous ont, par exemple, léguée.

Hebga affirme que dans la philosophie de Bergson, on peut repérer trois moments. Le premier lorsqu’il défend sa thèse Données immédiates de la conscience, où il est préoccupé d’établir l’« existence de la liberté contre les doctrines déterministes et celle de l’esprit contre le matérialisme mécaniste dont les deux formes, selon lui, reviennent au même, à savoir le déterminisme physique et le déterminisme psychologique ».[39]

Le deuxième moment, celui de Matière et mémoire, où il « tente un rapprochement entre la matière et l’esprit et les situe à divers niveaux. Il affirme que la matière et l’esprit agissent l’un sur l’autre, qu’ils sont unis, qu’ils ont quelque chose de commun ».[40]

Et le troisième, celui de l’Evolution créatrice, où il « présente la célèbre théorie de l’élan vital : vie et matière […] sont deux mouvements contraires ; la vie est montée, un élan, un geste créateur, la matière est une retombée ».[41] Et Hebga dans ce dernier ouvrage voit une approche métaphysique de tendance néo-platonicienne.

Or nous sommes convaincus comme Hebga qu’une conception de l’homme doit pouvoir rendre compte de toutes les manifestations humaines, même de celles qui sont plus du côté du mystère que du problème et que l’on est tenté de nier puisqu’incompréhensibles ou inexplicables.

Pour nous, le dualisme bergsonien ne porte pas seulement atteinte à la compréhension des phénomènes paranormaux, mais aussi à l’unité du composé humain. L’histoire de la philosophie occidentale est surement traversée par une vision de l’homme qui du point de vue substantiel est marquée du sceau de la dualité : corps et âme. Il en est de même de toute la phénoménologie des manifestations de l’homme qui nous renvoie cette image de l’homme touché par une sorte de dualité qui rend difficile la saisie de son unité. Mais cette dualité et parfois cette duplicité appartiennent, selon nous, au même être de l’homme.

Quand Pascal affirme que l’homme, « n’est ni ange ni bête, et le malheur veut que qui veut faire l’ange fait la bête »[42] nous l’interprétons dans le sens que l’homme se comprend lui-même seulement s’il ne nie pas la co-présence de ses deux réalités en lui. C’est un fait et on ne nie pas les faits, on en prend acte.

D’ailleurs nous ne partageons pas la préoccupation de bien de philosophes qui, par crainte de la difficulté d’unir ces deux principes divers et parfois contraires, veulent approcher l’homme par sa seule fonctionnalité. C’est une approche faisable, mais qui contourne le mystère de l’être-homme. Ici nous faisons, par exemple, référence à Cassirer qui prétend de-substantialiser l’homme pour le connaître sous le seul angle fonctionnel. De plus, dans la philosophie occidentale, une confusion s’est produite entre corps biologique, corps propre, âme, rationalité et esprit que nous ne discuterons pas ici.

2.2. Le rôle du symbole et de l’intuition dans les activités humaines

Nous allons par une approche philosophique différente montrer le principe d’unité qui régi toutes les manifestations de l’homme.[43]

Nous sommes convaincus que pour comprendre les plus connues des activités humaines qu’on qualifie de spirituelles tels que l’art, la science ou le langage, nous nous butons au fait qu’aucun des produits humains ne peut se faire sans les yeux, les mains, la langue. Mais aussi que des activités humaines qui sont les plus proches de nos activités corporelles tels que le fait d’engendrer et de mourir ne se comprennent pas sans que l’homme, de façon consciente, leur ait donné une signification autre à travers son activité symbolisante, fruit de sa capacité intuitive qui lui permet d’attribuer une signification spirituelle, transcendante à la réalité matérielle. A travers quelques exemples nous montrerons que les activités les plus spirituelles sont aussi le produit de notre corps.

Cassirer rapporte le credo esthétique de Leonardo de Vinci qui « disait que le but de la peinture et de la sculpture est saper vedere (savoir voir). Le peintre et le sculpteur sont pour lui les grands maîtres du visible ».[44]

Déjà au niveau artistique toute la philosophie est marquée par cette dualité : l’art comme reproduction réaliste de la nature ou l’art comme imitation et expression du sentiment de l’artiste. En fait si les artistes regardent la même chose, ils ne peignent pas pour autant le même paysage, puisque la perception esthétique de la réalité manifeste autant de diversités que les points de vue des artistes.[45]

Ce qui veut dire que la réalité est regardée et exprimée par l’artiste et nous pourrions ajouter que même l’artiste photographe qui emploie une technique considérée comme une reproduction des plus objectives, crée une œuvre d’art dans la mesure où il représente la réalité regardée à travers ses yeux d’artiste, mais qui expriment aussi son sentiment.[46] On commence par voir, mais l’esprit de l’artiste avec son intuition propre ne restitue jamais la réalité comme un œil-machine, il interprète sa vision et il la restitue.

Si nous regardons de plus près la connaissance, par la co-présence du monde et de l’homme il y a contact et le monde est interrogé et intériorisé à travers une connaissance qui surgit de l’expérience.[47] Toute connaissance passe par les sens, non seulement parce que le contact s’établit entre le monde dans sa visibilité et le sens, donc l’expérience, mais aussi parce que pour exprimer l’intus-legere, l’homme n’a que la référence aux activités sensibles. En fait pour exprimer une compréhension, l’homme emploie le symbole. Et le symbole, une chose par laquelle l’homme en signifie une autre, exprime par excellence que tout produit humain est la manifestation de cette dualité corporelle et psychique qu’est l’homme.[48]

L’attitude exploratoire de la réalité suppose une capacité d’écoute et l’expérience est un point de référence et une source permanente « pour toute autre connaissance » élaborée sur le plan scientifique ou philosophique. Palumbieri, un philosophe italien, distingue la connaissance intuitive ou immédiate de celle médiate. La connaissance intuitive est une connaissance directe et immédiate de la réalité telle qu’elle se présente dans son dévoilement. L’intuition suppose un intus-ire direct au cœur du réel pour l’appréhender et le pénétrer dans son mystère.

Or l’intuition immédiate et totale, affirme Palumbieri, n’est peut-être qu’en Celui qui a pensé et créé toutes choses. Même si Platon, Plotin, Augustin et Thomas d’Aquin pensent, et nous nous accordons avec eux, que certaines vérités éternelles sont plutôt le fruit d’une connaissance intuitive et non de l’expérience. Thomas d’Aquin affirme, par exemple, que c’est par l’intuition qu’on connaît les principes premiers.[49]

Einstein parle aussi de deux moments du travail du physicien théoricien : la déduction à partir d’une « image » et cette image elle-même. Une fois trouvée l’image en « épiant » la nature, dit-il, la déduction s’ensuit. L’école outille bien le chercheur pour la déduction, mais l’image du monde n’est pas le fruit d’une logique déductive ni inductive.[50]

L’intuition ne s’enferme pas en elle-même, mais aboutit à une exigence intérieure de l’analyse discursive qui est l’autre façon de connaître. Elle s’effectue « à travers la forme mentale ou représentation correspondant au genre auquel le concret appartient ». Ce processus de la connaissance présente diverses articulations dont l’élément de base est le concept, qui est une médiation universelle et abstraite.[51]

Mais nous disons, en dernière analyse, qu’il revient à l’intuition, l’intuition même des concepts, puisque l’acte de la connaissance requiert l’insight de la raison ou plus simplement de l’intelligence, comme nous l’a bien montré aussi Lonergan.[52]

Si nous parlons du langage, par exemple, nous pouvons qualifier la parole de flatus vocis, un son sans signification, bien qu’il corresponde à un mot dans une langue, mais Vico, dans la Science nouvelle, affirme que le langage n’est que l’expression de « l’esprit humain  (qui) incline naturellement à voir par les sens hors du corps ».[53] Ici encore nous soulignons « par » les sens, mais « hors » du corps, ce qui pour nous indique que sans ce « par », il n’y aurait pas de sortie.

Les mots que nous employons pour exprimer le processus complexe qui est celui de la connaissance sont strictement liés non seulement à l’esprit humain individuel, mais aussi à l’histoire d’un peuple et à sa capacité de symbolisation, donc à son intuition commune du réel. Vico porte l’exemple des latins qui avaient commencé par une vie sauvage et champêtre et cela est bien indiqué par l’étymologie des concepts les plus spirituels :

Par exemple le mot lex dut signifier d’abord récolte de glands, d’où est venu le mot ilex ou illex, le chêne ; […] plus tard lex signifia récolte ou amas de légumes […] ; lex dut nécessairement signifier amas ou réunion de citoyens, c’est-a- dire le parlement […] L’acte enfin de recueillir les lettres et d’en faire divers groupes ou paroles, fut appelé legere (lire).[54]

Référons nous maintenant aux activités humaines corporelles. Dans le langage commun, on dit « donner la vie » pour exprimer le produit de l’acte sexuel, qui correspond aussi à un instinct primaire de survie de toute espèce animale. Cet acte dans toutes les cultures n’est jamais interprété comme une chose purement matérielle. Il prend la valeur humaine de s’éterniser dans l’histoire, de s’insérer dans la lignée des ancêtres et pour cela le choix du partenaire n’appartenait pas au seul individu, mais au lignage tout entier. Dans toute tradition il était inconcevable de faire des enfants alors qu’on n’était pas capable de maintenir une famille, qui offrait le cadre pour les faire grandir. C’est seulement en donnant une valeur spirituelle à l’acte sexuel qu’on pouvait demander à un jeune d’assumer la responsabilité d’une chose qui du point de vue matériel est tellement mécanique comme l’attraction sexuelle. C’est donc dans cette capacité de donner sens et dans la conscience que je suis aussi « mon corps », que réside l’origine de l’expression « donner la vie ».

On pourrait aussi observer que mourir aussi du point de vue purement corporel est aussi inévitable que respirer, mais ensevelir les morts est un geste que les anthropologues ont qualifié d’acte spirituel par lequel on assure la survie, l’immortalité de ceux qu’on aime. Et pour finir, quand dans le langage commun on dit que « donner sa vie » est l’acte suprême d’amour pour Dieu, pour ses amis ou pour la patrie, sa vie est identifiée avec la vie de son corps. La réflexion de Marcel a su montrer que le martyre est la forme la plus haute de spiritualité et quand un homme veut montrer qu’il croit vraiment en quelque chose, c’est sa vie qu’il met sur le plateau de la balance.[55]

En éducation on s’exprimait ainsi : mens sansa in corpore sano, pour signifier qu’en l’homme le psychique, sensation, sentiment ou rationalité, est mêlé au corporel et vice versa et qu’on ne peut valoriser une seule de ces deux entités. Platon qui pour éduquer l’âme de l’enfant proposait d’utiliser la musique ainsi que la gymnastique pour l’éducation du corps, disait par exemple : « Ne te rends-tu pas compte du caractère de celui qui dans la vie pratique la gymnastique sans se préoccuper de la musique, et vive versa ? […] Ne vois-tu pas que les uns sont rudes et dures, et les autres faibles et mites ? »[56]

De tout cela nous voulons conclure qu’en l’homme il existe des connaissances et des activités différentes, mais pas inférieures. Si l’homme ne mange pas, il ne pense pas. S’il ne crée pas des œuvres d’art il n’élabore pas une esthétique ; s’il ne crée pas une technique il n’élabore pas une philosophie de la science ; s’il ne pose pas des actes moraux, il n’y a pas lieu d’élaborer la science morale, s’il n’éduque pas, il n’y a pas lieu d’élaborer une pédagogie, etc. Primum vivere deinde philosophari.

L’esprit de créativité peut donc se manifester dans la technique comme dans l’art, dans la création des symboles mathématiques comme dans l’ensevelissement des morts. Et toutes ses activités sont l’expression du même homme. Nous devrions penser un homme non comme un assemblage de matériaux divers et mélangés, mais dans une vision holistique, comme un réseau de relations cosmiques, sociales, personnelles et intrapersonnelles. Si nous voulons comprendre vraiment un élément, il faut revenir au tout et pour comprendre le tout, il faut comprendre chaque élément. Un peu comme la règle de l’herméneutique des textes.[57]

Or si l’intelligence qui exprime la rationalité de l’âme ou l’œil qui est le miroir de l’âme, peuvent aussi voiler et ne pas manifester l’esprit, c’est justement parce que l’esprit n’est ni une chose qui participe de la seule rationalité humaine ni une essence à part. Ce qui rend l’instinct, le sentiment ou l’intelligence mécaniques, ce n’est pas leur appartenance au monde matériel ou au psychique, mais leur éloignement du télos de l’homme, l’esprit de vie, qui est vérité et amour, mais que la liberté peut affirmer ou nier. Ici nous touchons au mystère du mal si difficile à accepter.[58]

2.3. Enseigner la morale

Puisque toute éducation est une œuvre d’art, Bergson a bien raison de nous rappeler que l’acte éducatif est avant tout un acte humain qui, depuis toujours et dans toute culture, s’est appuyé sur l’imitation des adultes. Pour éduquer, les actes que les éducateurs posent valent plus que les mots qu’ils prononcent et cela surtout en morale considérée comme une science théorico-pratique. Aristote le rappelait déjà quand justement il affirmait à propos de la morale :

Il est donc exacte de dire que l’homme devient juste en accomplissant des actions justes et modéré en accomplissant des actions modérées : et sans accomplir ces choses personne ne pourrait jamais devenir bon. Mais la majorité, sans les accomplir se refugiant dans le raisonnement croit philosopher et devenir ainsi vertueux […] ainsi ceux-ci avec leur philosopher ne pourront améliorer leur âme.[59]

C’est également dans cette perspective que Piaget aborde le problème de l’éducation morale. Il écrit : « la leçon de morale peut être une chose admirable lorsqu’elle est donnée par un éducateur enthousiaste, n’est-ce pas le contact avec l’homme plus que le contenu du cours qui est vraiment fécond ? ».[60]

Mais la position de Piaget n’élimine pas le savoir moral à transmettre, puisqu’il recherche aussi des techniques et des procédés appropriés au but moral qu’on se donne. Comme Piaget, Bergson voit en l’intelligence la capacité de l’homme à s’accommoder à des situations nouvelles et en réaction à Durkheim qui propose une morale uniquement sociale, ils défendent tous les deux l’existence d’une morale sociale et individuelle, hétéronome et autonome. La première, extérieure, s’appuie sur l’autorité des éducateurs qui donnent la règle ou la valeur à suivre. Elle est hétéronome parce qu’elle se fonde sur l’imitation d’une autorité et sans l’intelligence de la règle suivie. Elle reste extérieure au sujet agissant. La morale autonome par contre valorise la règle et le sujet l’accepte et l’applique, la jugeant juste.

Piaget met aussi en évidence cette disjonction entre l’autorité et la règle et il lui semble que l’origine soit dans le manque de coopération qui existe entre l’éducateur et l’éduqué. Il n’envisage pas qu’en éducation il puisse y avoir un moment dans lequel on choisit quelqu’un parce qu’il est l’incarnation d’une règle dont on partage la valeur de justice et qu’on décide de choisir. L’autonomie pour Piaget s’inscrit dans la modalité de la relation avec les autres et le fait qu’on élabore la règle soi-même en coopération avec les autres. Pour cela il cherche une méthode active d’enseignement qui établirait entre éducateur et éduqué, un rapport de coopération et non d’autorité.[61]

Nous pensons, par contre, qu’on ne peut nier qu’il y a un ensemble de règles dont la reconnaissance de la valeur ne requiert ni notre élaboration ni notre approbation et dont l’autorité est essentielle à la vie sociale et humaine tout court. C’est le cas des règles de la langue.

Par cette réflexion, nous avons voulu mettre en évidence le fait que, bien que l’intelligence ou la raison ne soit pas le tout de l’homme, elle fait partie de lui et les connaissances qu’elle élabore aident et peuvent orienter la volonté à se déterminer. La détermination vers la création morale comme toute création humaine, d’ailleurs, ne peut faire l’objet d’un enseignement, puisqu’elle est le produit de la liberté. Et en morale en particulier, ce n’est pas le savoir logique qui pousse à agir, mais la phronesis, la réflexion prudente, le bon sens, qui ne se retrouve pas seulement du côté de la pratique, mais de toute science dont la pratique fait partie de la théorie.

En fait, le bien se présente toujours à l’homme dans le concret d’une situation qui l’amène à discerner « dans la physionomie de la situation concrète, ce qu’elle exige de lui ». On discerne une situation concrète à la lumière d’un savoir théorique. Et cela implique l’insignifiance en morale d’un savoir théorique que l’on n’applique pas à la situation concrète et qui rend moins claires « les exigences concrètes émanant de la situation ».[62]

Quand en art surgi un Léonardo ou un Matisse, cela n’est pas prévisible de même qu’on ne prévoit pas un génie moral comme Moise, Socrate ou Confucius, même si ces génies ne naissent pas en dehors d’un atelier où d’un maître, d’une expérience ou d’une culture. Certes on ne leur enseigne pas comment devenir un génie, comme on ne crée pas l’intelligence en l’enfant, mais on peut donner un ensemble de connaissances et de techniques sans lesquelles l’intelligence ou le génie ne pourrait pas s’exprimer.

Un maître, nous l’a bien dit Thomas d’Aquin, n’est qu’une cause instrumentale pour que l’intellect, qui est en chacun et qui n’est pas créé par l’enseignement se réveille.

Le maître, dit-il, n’est pas la cause de la lumière intelligible dans le disciple, et il n’est pas non plus la cause directe de ses espèces intelligibles. Mais par son enseignement, il meut le disciple à former lui-même, par la puissance de son propre intellect, les conceptions intelligibles dont il lui présente les signes de l’extérieur.[63]

Toute méthode d’enseignement en morale comme dans les autres disciplines est assujettie à l’épreuve de l’exemple et elle peut ne pas rapporter les fruits espérés puisqu’elle dépend aussi de la liberté humaine. Piaget après plus d’une vingtaine d’années de lutte pour une éducation morale internationale a été déçu par la montée un peu partout dans le monde des « ismes » politiques. Ce qui nous amène à considérer que l’optimisme qui peut se dégager de la théorie piagétienne de l’éducation morale doit être tempéré par ce que Mounier appelle « l’optimisme tragique » et à prêter de nouveau attention à la pensée de Bergson :

Notre intelligence, souligne-il, a beau se persuader à elle-même que telle est la marche indiquée, les choses s’y prennent autrement. Ce qui est simple au regard de notre entendement ne l’est pas nécessairement pour notre volonté. Là où la logique dit qu’une certaine voie serait la plus courte, l’expérience survient et trouve que dans cette direction il n’y a pas de voie. La vérité est qu’il faut passer ici par l’héroïsme pour arriver à l’amour. L’héroïsme, d’ailleurs, ne se prêche pas ; il n’a qu’à se montrer, et sa seule présence pourra mettre d’autres hommes en mouvement.[64]

Ce qui nous renvoie en pédagogie à la figure de Janusz Korczac, qui a réussi à former des « enfants de la rue » à la responsabilité en leur apprenant à contrôler avec méthode leur violence, à se punir eux-mêmes en organisant un parlement et un tribunal, mais surtout qui, en faisant la marche en tête vers le train qui les conduisait au camp nazi de Treblinka, où il trouva la mort avec eux, a montré par ce geste fort symbolique qu’un éducateur est un héro qui prouve sa grandeur « parce qu’il vit ce qu’il dit ».[65]

[1] Enseignant des sciences de l’éducation à l’Ecole normale d’instituteurs de l’enseignement général bilingue de Yaoundé.

[2] Enseignante à la faculté de philosophie de l’Université Catholique d’Afrique Centrale Nkolbisson-Yaoundé.

[3] Meyer (François), Pour connaître Bergson, Paris, Bordas, 1985.

[4] Bergson (Henri), La pensée et le mouvant, in Idem, p. 22.

[5] Vieillard-Baron (Jean-Louis), Bergson, Paris, PUF, 1993, p. 39.

[6] Bergson (Henri), La pensée et le mouvant, in Meyer (François), Pour connaître Bergson, op.cit., p. 25.

[7] Idem, p. 27.

[8] Cf. Vieillard-Baron (Jean-Louis), Bergson, op cit., p. 40.

[9] Cf. Idem, p. 40.

[10] Bergson (Henri), L’évolution créatrice, Paris, Quadrige / PUF, 1994, p. 4.

[11] Idem., p. 7.

[12] Cf. Vieillard-Baron (Jean-Louis), Bergson, op. cit., p. 42.

[13] Idem, p. 32.

[14] Cf. Bergson (Henri), L’énergie spirituelle, Paris, Quadrige / PUF, 1993, pp. 50-53.

[15] Idem, p. 55.

[16] Ibid., p. 56.

[17] Bergson (Henri), Les deux sources de la morale et de la religion, Paris, Quadrige / PUF, 1992, pp. 335-336.

[18] Bergson (Henri), L’énergie spirituelle, op. cit., pp. 57- 58.

[19] Cf. Bergson (Henri), L’évolution créatrice, op cit., p. 140.

[20] Idem, p. V.

[21] Bergson (Henri), La pensée et le mouvant, in Meyer (François), op. cit., p. 62.

[22] Idem, p. 67.

[23] Meyer (François), Pour connaître Bergson, op. cit., pp. 68-69.

[24] Bergson (Henri), Les deux sources de la morale et de la religion, op. cit., pp. 40-41.

[25] Idem, p. 26.

[26] Ibid., p. 8.

[27] Ibid., p. 8.

[28] Ibid., p. 12.

[29] Ibid., p. 25.

[30] Ibid., p. 28.

[31] Ibid., p. 28.

[32] Lombard (Jean), Bergson. Création et éducation, Paris, l’Harmattan, 1997, p. 146.

[33] Bergson (Henri), Les deux sources de la morale et de la religion, op. cit., pp. 50-51.

[34] Cf. Idem, pp. 99-100.

[35] Ibid., p. 30.

[36] Cf. Ibid., pp. 30-31.

[37] Cf. Lombard (Jean), Bergson. Création et éducation, op.cit, p. 151.

[38] Heidegger (Martin), Qu’est-ce que la philosophie ? Paris, Gallimard, 1957, p. 17.

[39] Hebga (Meinrad), La rationalité d’un discours africain sur les phénomènes paranormaux, Paris-Montréal, L’Harmattan, 1998, p. 75.

[40] Idem, p. 77.

[41] Ibid., p. 78.

[42] Pascal (Blaise), Pensées, Préface et introduction de Léon Brunschvicg, Paris, LP, 1991, p.164.

[43] Cf. Pallante (Gianna), Herméneutique du dialogue interculturel, Thèse doctorale, UPS, Rome 2013. En particulier au premier chapitre, paragraphe 1.3.1. Culture comme représentation symbolique de la nature dont l’objectif était d’esquisser des éléments qui nous permettent de mieux comprendre les phénomènes culturels : l’unité de l’homme, la corporéité et le langage et l’activité symbolique.

[44] Cassirer (Ernst), Essai sur l’homme, Paris, Minuit, 1975, p.205.

[45] Idem, pp. 206-207.

[46] Ibid, p. 210.

[47] Cf. Palumbieri (Sabino), L’uomo questa meraviglia, Antropologia filosofica I. Trattato sulla costituzione umana, Roma, UUP, 1999, p. 183.

[48] Symbole, du grec syn– (avec) et –ballein (jeter), de son étymologie signifie mettre ensemble et indiquait les tessons de poterie qui étaient mis ensemble comme signe de reconnaissance aux contractants d’un pacte.

[49] Cf. Palumbieri (Sabino), L’uomo questa meraviglia, op.cit., p. 182.

[50] Cf. Einstein (Albert), Comment je vois le monde, Trad. de l’allemand par M. Solovine, Paris, Flammarion, 1958, p. 141.

[51] Cf. Palumbieri (Sabino), L’uomo questa meraviglia, op.cit., p. 189.

[52] Lonergan (Bernard), Insight: A Study of Human Understanding. First publisher by Longmans, London, Grees et Co, 1957.

[53] Vico (Giambattista), La Science nouvelle (1725), Trad. de l’Italien par C. Trivulzio, Paris, Gallimard, 1993, pp. 87-88.

[54] Idem, p. 88.

[55] Cf. Marcel (Gabriel), Etre et avoir, Paris, Aubier- Montaigne, 1935, p. 105.

[56] Platon, La Repubblica, Livre III, XVII, par G. Lozza, in Platone, vol. II., Milano, Mondadori, 2008. (La traduction en français est la nôtre).

[57] Cela nous donne aussi la possibilité de penser que l’homme ne se réalise pas en spécialisant une partie de soi-même au détriment des autres aspects.

[58] Cf. Adam (Marcel), La morale à contretemps, Paris-Montréal, L’Harmattan, 1998.

[59] Aristote, Etica Nicomachea, Trad. par A. Plebe, in Aristotele, Vol, II, Milano, Mondadori, 2008, libre II,4, 1105b.

[60] Piaget (Jean), Les procédés de l’éducation morale, in L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale, éd. par C. Xypas, Paris, Anthropos, 1997, p. 36.

[61] Cf. Idem, p. 9 ss. ; p. 23 ss.

[62] Gadamer (Hans-Georg), Vérité et méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique, éd. intégrale par P. Fruchon- J. Grondin – G. Marlio, Paris, Seuil, 1996, p. 335.

[63] Thomas d’Aquin, Somme de Théologie, 1^ere Partie, Question 117, in Questions disputées sur la vérité. Question IX. Le Maître (De Magistro), Paris, Librairie Philosophique J. Vrin, 1992.

[64] Bergson (Henri), Les deux sources de la morale et de la religion, op. cit., pp. 50-51.

[65] Cf. Meirieu (Philippe), Janusz Korczak. Comment surseoir à la violence, Paris, PEMF, 2001.